Question 1

BOLLETTE, LA STRETTA DI ENI ED ENEL, SCONTI  FINO AL 50% - Meloni incalza le aziende: 'Ora diano una mano'

Accepted Answer

La corsa contro il caro energia entra nelle case degli italiani. Eni annuncia uno sconto del 30% sulle offerte di luce e gas, mentre Enel rivendica una tariffa per l’elettricità che, secondo la società, è inferiore di circa il 50% rispetto al prezzo di mercato all’ingrosso. Due iniziative commerciali che arrivano mentre il costo dell’energia torna a pesare sui bilanci familiari e mentre da Palazzo Chigi arriva l’invito agli operatori a fare la propria parte.

La proposta Eni, attraverso Plenitude, sarà disponibile dal primo ottobre al 24 ottobre. Lo sconto del 30% riguarda i corrispettivi di luce e gas rispetto alla principale offerta a prezzo fisso della società, con condizioni bloccate per 24 mesi. Per chi sceglierà entrambe le forniture, il risparmio indicato dall’azienda è di circa 200 euro l’anno, 100 euro per l’elettricità e altrettanti per il gas. La cifra è calcolata su specifici profili di consumo e non rappresenta quindi un risparmio uguale per tutte le famiglie.

Enel ha risposto ricordando che la propria offerta “Digital luce”, disponibile sul sito da aprile, prevede un prezzo fisso per due anni e una componente energia di 108 euro per megawattora. Secondo l’azienda, il valore è circa il 50% più basso rispetto al prezzo all’ingrosso e comporta, per una famiglia con un consumo di 2 MWh annui, un risparmio superiore ai 200 euro l’anno sulla sola componente energetica. Anche in questo caso si tratta di una specifica offerta commerciale e non di una riduzione generalizzata delle bollette.

La partita coinvolge una platea potenzialmente molto ampia. Enel conta circa 11 milioni di clienti retail in Italia, mentre Plenitude, la società di Eni attiva nella vendita di energia, ne conta circa 9 milioni. Le due iniziative arrivano in un momento particolarmente delicato: per il quarto trimestre del 2026, Arera ha comunicato un aumento del 37,3% della spesa per l’elettricità dei clienti vulnerabili serviti in maggior tutela.

Da Praga, la presidente del Consiglio Giorgia Meloni ha accolto le iniziative e auspicato un coinvolgimento più ampio del mercato. «Spero che gli attori scelgano di dare una mano», ha detto, sottolineando l’impatto delle crisi internazionali sui bilanci di famiglie e imprese. Il ministro delle Imprese e del Made in Italy Adolfo Urso aveva espresso un auspicio analogo, invitando altri operatori a seguire la strada aperta da Eni.

Sul quadro europeo pesa intanto l’incertezza internazionale. Il commissario Ue all’Energia Dan Jorgensen ha avvertito che l’inverno sarà impegnativo e che i prezzi dell’energia potrebbero rimanere molto elevati, pur escludendo, nelle valutazioni riferite alla situazione attuale, problemi di sicurezza degli approvvigionamenti.

Per le famiglie, dunque, la sfida non si esaurisce nella percentuale scritta sulla nuova offerta: contano consumi, condizioni contrattuali, costi fissi e durata. E mentre il mercato si prepara a una nuova stagione di rincari, la vera partita si giocherà sulla capacità di trasformare gli annunci in risparmi concreti, misurabili e duraturi.

Fonti:

Adnkronos — Link fonte

ANSA — Link fonte

Corriere della Sera — Link fonte

Sky TG24 — Link fonte

Reuters — Link fonte

Question 2

TUMORE AL SENO, PARTE LA SFIDA ALLE RECIDIVE - Oltre 500 pazienti per il nuovo studio Veronesi

Accepted Answer

Oltre 500 pazienti, più di 30 centri di riferimento in Italia e una collaborazione internazionale con l’Università di Harvard. Sono i numeri dello studio clinico Eurycleia, promosso nell’ambito della piattaforma di ricerca e cura sul tumore al seno finanziata da Fondazione Umberto Veronesi ETS, con l’obiettivo di verificare se una nuova strategia terapeutica possa ridurre il rischio di recidiva nelle forme precoci di carcinoma mammario ad alto rischio.

Il progetto riguarda in particolare donne con tumore della mammella HR-positivo/HER2-negativo in fase precoce che, nonostante la chemioterapia effettuata prima dell’intervento chirurgico, presentano ancora malattia residua con caratteristiche biologiche considerate aggressive. È proprio questa condizione a indicare un rischio maggiore di una successiva ricomparsa della malattia e a rendere centrale la ricerca di trattamenti sempre più personalizzati.

Al centro della sperimentazione c’è il trastuzumab deruxtecan, un anticorpo farmaco-coniugato, o ADC, progettato per combinare la capacità di riconoscere specifici bersagli cellulari con il rilascio di un potente agente chemioterapico. Il farmaco ha già mostrato efficacia in alcune forme avanzate di carcinoma mammario e, in altri contesti biologici, sono emerse evidenze anche nella malattia precoce. Tuttavia, questo non significa che sia già dimostrata la sua capacità di prevenire le recidive nella popolazione specifica dello studio Eurycleia: è proprio questa la domanda alla quale la nuova sperimentazione dovrà rispondere.

La distinzione è importante. Nel 2026, uno studio di fase 3 pubblicato sul New England Journal of Medicine ha documentato un beneficio del trastuzumab deruxtecan nelle pazienti con carcinoma mammario HER2-positivo precoce e malattia residua dopo terapia neoadiuvante. Si tratta però di una popolazione biologicamente diversa da quella HR+/HER2-negativa oggetto di Eurycleia e, dunque, i risultati non possono essere automaticamente trasferiti alle nuove pazienti.

La sperimentazione nasce in un contesto nel quale il carcinoma mammario continua a rappresentare la neoplasia più frequente tra le donne in Italia. Secondo I numeri del cancro in Italia 2025, nel 2024 sono stati diagnosticati complessivamente 53.686 nuovi casi di tumore della mammella, considerando uomini e donne. La sopravvivenza è progressivamente migliorata, ma il rischio di recidiva resta una delle questioni più rilevanti nel percorso successivo alla diagnosi e alle prime cure. [AIOM-AIRTUM] [MS]

Per Fondazione Veronesi, la sfida è trasformare le conoscenze sulla biologia del tumore in decisioni terapeutiche sempre più mirate. Per le pazienti coinvolte, invece, Eurycleia rappresenta soprattutto una domanda ancora aperta alla verifica scientifica: capire se intervenire in modo più preciso, prima che la malattia possa tornare, possa cambiare la storia di migliaia di donne. La risposta arriverà dai dati, non dalle promesse.

Fonti

Adnkronos

Agenzia di stampa nazionale

Question 3

CONCORSI NELLE FORZE ARMATE E NELLE FORZE DI POLIZIA - L’autunno riaccende la corsa all’uniforme

Accepted Answer

L’autunno 2026 porta con sé nuove opportunità per chi guarda a una carriera nelle Forze Armate e nelle Forze di Polizia, ma il calendario dei concorsi richiede attenzione: non tutte le procedure sono aperte nello stesso momento e alcune selezioni già bandite proseguono proprio nelle prossime settimane.

La novità più immediata riguarda la Marina Militare. Dal 25 settembre al 24 ottobre 2026 è possibile presentare la domanda per il reclutamento di 2.500 Volontari in ferma iniziale (VFI) per il 2027: 2.000 posti sono destinati al Corpo Equipaggi Militari Marittimi e 500 al Corpo delle Capitanerie di Porto. Il bando prevede inoltre un secondo blocco di candidature, programmato per giugno 2027.

Per l’Esercito, invece, il bando VFI 2026 ha già esaurito la fase di presentazione delle domande. L’autunno resta tuttavia una fase operativa importante: per il terzo blocco sono previste prove di efficienza fisica e accertamenti psico-fisici e attitudinali dall’8 settembre al 19 novembre 2026, con incorporazione dei vincitori indicativamente dal gennaio 2027.

Situazione analoga per l’Aeronautica Militare, il cui bando VFI 2026, da 1.050 posti, si è chiuso nel novembre 2025. Per chi ha già presentato domanda, quindi, la preparazione alle successive fasi di selezione resta fondamentale; per chi intende candidarsi, il riferimento deve essere il nuovo calendario ufficiale dei bandi, senza affidarsi a date diffuse su siti non istituzionali.

Sul fronte delle Forze di Polizia, il 2026 ha visto il concorso per 4.400 allievi agenti della Polizia di Stato, con 2.398 posti aperti ai cittadini provenienti dalla vita civile e 1.962 riservati ai volontari delle Forze Armate secondo i requisiti indicati dal bando. La raccolta delle candidature si è conclusa il 29 maggio.

Per la Guardia di Finanza occorre fare una distinzione importante. A fine settembre risulta aperta la procedura straordinaria per gli Allievi Finanzieri Atleti 2026, con termine il 31 ottobre. Si tratta però di un percorso specifico, destinato a candidati con particolari capacità atletiche nelle discipline individuate dalla Guardia di Finanza, e non va confuso con il concorso ordinario per allievi finanzieri.

Per chi vuole prepararsi, la regola resta una: leggere integralmente il bando e costruire il percorso di studio e allenamento sulle prove effettivamente previste. Documentazione, requisiti anagrafici e scolastici, efficienza fisica, accertamenti psico-fisici e attitudinali possono cambiare da una procedura all’altra. Anche un dettaglio apparentemente secondario può determinare l’ammissione o l’esclusione.

L’autunno, dunque, non è soltanto la stagione dei nuovi bandi: è il momento in cui preparazione, documentazione e puntualità possono trasformare un’opportunità sulla carta in un concreto passo verso l’uniforme.

FONTI

Ministero della Difesa – Concorsi Online — https://concorsi.difesa.it/

Ministero della Difesa – Marina Militare, Concorso per il reclutamento di 2.500 Volontari in ferma iniziale (VFI) – 2027 — Pagina ufficiale del concorso

Portale unico del reclutamento – inPA — https://www.inpa.gov.it/

Portale unico del reclutamento – Concorso per 4.400 allievi agenti della Polizia di Stato — Scheda ufficiale del concorso

Guardia di Finanza – Portale Concorsi Online — Concorsi Pubblici

Question 4

QUANDO IL BISOGNO EDUCATIVO DIVENTA UNA PERCENTUALE

Accepted Answer

Il Decreto Scuola 2026 (noto come &#8220;Decreto Valditara&#8221;), approvato dal Consiglio dei Ministri il 24 settembre 2026, è al centro di un forte dibattito politico, sindacale e sociale. Le criticità afferiscono il mancato rispetto dell’impianto ideologico del testo con i principi di uguaglianza e non discriminazione, di diritto allo studio e di libertà di culto contemplati e tutelati dalla Costituzione della Repubblica italiana negli artt. 3, 8, 19, 34, 38. Sulla questione ho  intervistato la Prof. Vincenza Pellegrino, autorevole esperta delle dinamiche dell’insegnamento e dei processi cognitivi.

Docente di Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e contrattista presso diversi Atenei italiani Vincenza Pellegrino è una dei massimi esperti di progettazione e realizzazione di percorsi e sperimentazioni didattiche. Da sempre interessata alle problematiche dell’insegnamento e dell’apprendimento, ha sviluppato, nel tempo, una “passione” per le dinamiche dei processi cognitivi, che chiamano in causa l’educazione, come fattore determinante e formante di qualsiasi identità. Autrice di studi e pubblicazioni che pongono in rilievo il rapporto tra società, scuola e famiglia i suoi studi si incentrano sull’adeguatezza dei modelli e dei metodi formativi che vengono proposti alle giovani generazioni. Studiosa di bullismo e cyberbullismo è, in particolare, impegnata, da molti anni, nella formazione di docenti e studenti, finalizzata allo sviluppo di ambienti scolastici inclusivi. La sua prospettiva aiuta a leggere la complessità di queste vicende e a delineare strategie di rinnovamento per le pratiche educative.

Professoressa, il Consiglio dei ministri ha approvato un nuovo decreto sulla scuola che introduce, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, nuove regole per la composizione delle classi prime, con un limite del 30% per determinate categorie di alunni con cittadinanza non italiana. Qual è, a suo avviso, il punto pedagogicamente più rilevante di questa scelta?

Il punto più interessante sta nel modo in cui si traduce un fatto educativo in un dispositivo organizzativo. Il decreto approvato dal Consiglio dei ministri prevede che, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, le classi prime siano formate secondo un criterio di composizione equilibrata. Nella scuola primaria, il limite del 30% si applica agli alunni con cittadinanza non italiana che non siano nati in Italia, oppure che non abbiano frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; nella scuola secondaria di primo e di secondo grado, invece, agli studenti con cittadinanza non italiana che non abbiano frequentato con esito positivo almeno tre anni del sistema nazionale di istruzione. Qualora le iscrizioni superino la quota prevista, gli uffici scolastici di ambito territoriale provvederanno a distribuire gli alunni tra scuole vicine, secondo il principio di prossimità al domicilio.

Il Governo colloca la misura nel quadro delle politiche di integrazione e attribuisce alla lingua italiana un ruolo centrale. Il provvedimento si basa su criteri come la cittadinanza, la nascita in Italia, la frequenza della scuola dell’infanzia e la permanenza pregressa nel sistema scolastico nazionale.

La conoscenza della competenza linguistica individuale e la composizione generale delle classi corrispondono a due operazioni differenti, entrambe presenti nella vita di una scuola. La prima serve a delineare il profilo dell’alunno e a progettare gli interventi più adeguati, la seconda, invece, a distribuire gli studenti e a organizzare il sistema scolastico. Il nodo riguarda, dunque, il rapporto tra organizzazione della classe e conoscenza del singolo alunno.

Lei ha una lunga esperienza proprio nell’ambito dell’intercultura e dell’italiano L2. Che cosa le ha insegnato, nel concreto, il lavoro con gli alunni neoarrivati?

Il lavoro svolto per diversi anni come referente per l’intercultura in un istituto di istruzione superiore, insieme all’attività di mediazione culturale e all’insegnamento dell’italiano L2 agli studenti neoarrivati, mi ha portato a considerare la competenza linguistica come un dato da documentare con precisione, prima di tradurlo in una scelta didattica.

Questa specificità si è formata all’interno di una tradizione normativa e pedagogica dedicata all’integrazione scolastica degli alunni stranieri. Già tra la fine degli anni Ottanta e gli anni Novanta, la scuola italiana aveva progressivamente definito un orientamento fondato sull’inserimento degli alunni nel sistema scolastico in rapporto all’età e alla scolarità già compiuta, in una visione interculturale dell’educazione.

Nel tempo, successive indicazioni ministeriali e disposizioni normative hanno delineato un modello nel quale la ricostruzione, dell’iter scolastico, della padronanza dell’italiano e dei saperi maturati, precede la progettazione degli interventi. Un passaggio particolarmente significativo arriva nel 2007 con La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. Il documento ministeriale indica la necessità di rilevare, nelle prime fasi dell’inserimento, i bisogni linguistici e di apprendimento insieme alle competenze e ai saperi già acquisiti, per costruire un piano di lavoro individualizzato.

Anche il riferimento al 30% nella composizione delle classi, ripreso dall’attuale disciplina, era già stato introdotto nel 2010 all’interno di una logica di equilibrio nella distribuzione degli alunni stranieri, con la possibilità di innalzare o ridurre tale limite in rapporto alle caratteristiche delle singole scuole. Quel precedente mostra che il problema della composizione delle classi è presente da tempo nella scuola italiana ed è stato affrontato tenendo insieme l’esigenza di una distribuzione equilibrata e la valutazione linguistica e scolastica degli alunni.

Il quadro si è ulteriormente precisato con l’art. 11 della legge n. 106/2024, che prevede l’accertamento obbligatorio delle competenze in ingresso nella lingua italiana, secondo il QCER per gli studenti stranieri che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione e consente alle istituzioni scolastiche di stipulare accordi con i CPIA, per realizzare tale accertamento e predisporre i Piani didattici personalizzati finalizzati al loro pieno inserimento scolastico. La scuola, dunque, può già rilevare e interpretare la condizione linguistica prima di orientare la progettazione educativa.

E come si traduce concretamente questa conoscenza?

A partire dal livello di competenza rilevato, possono essere organizzate attività per l’apprendimento dell’italiano L2, con un progressivo passaggio dalla lingua della comunicazione alla lingua dello studio, fino ai linguaggi settoriali.

Il protocollo di accoglienza utilizzato nella mia esperienza professionale si collocava dentro questo impianto e prevedeva laboratori di italiano L2 e interventi di semplificazione e sostegno linguistico finalizzati alla comprensione dei contenuti disciplinari e calibrati sulle competenze linguistiche.

Questo modo di procedere contiene un principio pedagogico preciso, secondo il quale la condizione linguistica va conosciuta e interpretata per individuare la risposta più adeguata. La difficoltà, presa nella sua concretezza, orienta la scelta didattica; la persona ne rimane il riferimento.

E qui entra anche il tema dei Bisogni Educativi Speciali?

Sì, su un piano ulteriore. Dopo aver considerato la normativa specificamente rivolta agli alunni stranieri, occorre ricordare che la scuola dispone anche di riferimenti più ampi per interpretare ciò che richiede una risposta educativa specifica.

La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ricomprende tra i Bisogni Educativi Speciali anche lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale e considera la non conoscenza della cultura e della lingua italiana, da parte di alunni appartenenti a culture diverse, tra i fattori che possono richiedere un intervento educativo mirato. La successiva C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 precisa che tali bisogni possono essere individuati sulla base di elementi oggettivi, oppure di fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per gli alunni e in particolare per quelli di recente immigrazione, che presentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, possono quindi essere attivati interventi individualizzati e personalizzati, dei quali la circolare richiama la necessità di verificarne l’efficacia e di mantenerne l’utilizzo per il periodo strettamente necessario.

Questo passaggio è importante perché mostra che, nel caso dello svantaggio linguistico, la scuola dispone già di modalità attraverso cui osservare e interpretare ciò che emerge dall’esperienza scolastica e tradurlo in una scelta didattica. La normativa consente infatti di procedere sulla base di elementi oggettivi e di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, senza subordinare questa valutazione a una certificazione clinica. La decisione didattica nasce così da una responsabilità professionale già propria della scuola: conoscere l’alunno, interpretare ciò che emerge e stabilire quali interventi siano effettivamente necessari.

Quindi, nella pratica scolastica, come si traduce la conoscenza della competenza linguistica?

La rilevazione della competenza linguistica consente di distinguere quanto attiene alla lingua da ciò che appartiene alla storia scolastica e formativa dell’alunno. La scuola può così delinearne il profilo considerando il livello di comprensione, le modalità comunicative, la padronanza della lingua dello studio, la scolarità precedente e i saperi già acquisiti, insieme a ciò che può favorirne la partecipazione.

Una scuola, infatti, conosce l’alunno prima di collocarlo in una categoria organizzativa.

Nella pratica, l’ingresso di un alunno di recente immigrazione richiede quindi una lettura articolata della scolarità precedente, del repertorio linguistico, delle competenze comunicative, del livello di alfabetizzazione, delle eventuali discontinuità formative e dei bisogni di apprendimento. Una categoria generale può far apparire omogenei profili tra loro differenti. Le differenze emergono, per esempio, quando un alunno arrivato da poco in Italia possiede una solida preparazione disciplinare e incontra difficoltà specifiche nella lingua italiana, mentre un altro presenta una competenza comunicativa già ampia e ha invece bisogno di un accompagnamento verso i linguaggi disciplinari.

Anche la competenza linguistica va letta nel tempo. Ciò che viene rilevato in un determinato momento acquista significato in rapporto alla scolarità precedente, alle conoscenze già possedute e a quello che l’alunno può apprendere.

Pertanto, l’accertamento linguistico acquista significato pedagogico quando la conoscenza dell’alunno diventa parte della decisione didattica.

Questo modo di intendere l’accoglienza ha radici precise nella storia della scuola italiana?

Sì. La scuola italiana possiede una storia ormai lunga di riflessione sull’intercultura, inserita in un processo che ha avuto precedenti anche nella costruzione europea. L’Italia appartiene alla Comunità Economica Europea fin dalla sua istituzione e nel 1977 una direttiva comunitaria si era posta il problema dell’istruzione dei figli dei lavoratori migranti, prevedendo misure per favorirne l’inserimento nel sistema scolastico e l’apprendimento della lingua del Paese ospitante, insieme alla valorizzazione della lingua e della cultura d’origine. Si trattava di una disciplina rivolta a una categoria specifica, ma segnava già l’ingresso delle questioni linguistiche e culturali legate alla mobilità nella riflessione europea sull’istruzione.

Nel contesto italiano, tra la fine degli anni Ottanta e gli anni Novanta compaiono i primi interventi ministeriali specificamente dedicati all’inserimento alla scolarizzazione degli alunni stranieri e all’educazione interculturale. La C.M. 301/1989 affronta il tema dell’inserimento di questi alunni nella scuola dell’obbligo e la C.M. 205/1990 introduce esplicitamente l’educazione interculturale. Nel 1993 una pronuncia del Consiglio nazionale della pubblica istruzione sul razzismo e l’antisemitismo, richiama il ruolo della scuola nella prevenzione degli stereotipi e la necessità di un’azione didattica anche in assenza di alunni stranieri.

La normativa sull’immigrazione della seconda metà degli anni Novanta consolida questo orientamento. Il D.Lgs. 286/1998 riconosce ai minori stranieri il diritto all’istruzione e collega l’effettività del diritto allo studio anche all’apprendimento della lingua italiana; attribuisce inoltre alla comunità scolastica il compito di accogliere le differenze linguistiche e culturali e di promuovere iniziative di accoglienza e attività interculturali, sulla base della rilevazione dei bisogni e di una programmazione territoriale integrata.

Nel 2007, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri raccoglie le esperienze maturate negli anni precedenti e le riconduce a un quadro organico per l’integrazione degli alunni stranieri.

Nel 2010, la C.M. n. 2 porta questa riflessione anche sul piano della composizione delle classi, introducendo il riferimento al 30%.

Le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2014 e gli Orientamenti interculturali del 2022 confermano e aggiornano questo patrimonio, con indicazioni sull’accoglienza dei neoarrivati, sull’italiano L2, sul plurilinguismo e sulla relazione con le famiglie.

Gli Orientamenti comprendono inoltre l’orientamento e il riorientamento, collocandoli entro una concezione dell’integrazione attenta alla qualità e alla continuità dell’offerta educativa.

Le ricerche sugli alunni con background migratorio restituiscono, a loro volta, una realtà articolata e segnata da opportunità differenti.

Il 30° Rapporto ISMU documenta una progressiva crescita della presenza degli studenti con cittadinanza non italiana nei licei, insieme alla permanenza di un ritardo scolastico elevato, soprattutto nella secondaria di secondo grado.

Il Rapporto richiama pure gli studi secondo cui i consigli orientativi e le scelte scolastiche possono essere influenzati dal background migratorio e dallo status socioeconomico, oltre che dalle effettive capacità degli studenti. Nel loro insieme, questi dati e queste ricerche restituiscono una popolazione tutt’altro che omogenea, nella quale la storia scolastica e le condizioni socioeconomiche concorrono, insieme ad altri fattori, a delineare traiettorie differenti. La cittadinanza costituisce quindi uno degli elementi attraverso i quali è possibile descrivere uno studente, senza esaurirne la storia scolastica e sociale.

La scuola italiana, dunque, conosce da decenni il tema dell’inserimento degli alunni provenienti da contesti migratori e dispone di un patrimonio normativo e pedagogico nel quale accoglienza, apprendimento della lingua e la conoscenza dell’alunno sono posti a fondamento della progettazione, insieme alle esigenze organizzative del sistema.

Nel tempo, hanno assunto rilievo anche la qualità della proposta educativa, l’orientamento e l’equità delle opportunità offerte.

Che cosa cambia, allora, con la nuova disciplina?

Cambia il criterio con cui vengono formate le classi. Il parametro del 30% incide sulla composizione delle classi attraverso caratteristiche stabilite in via generale. La rilevazione individuale delle competenze linguistiche e la progettazione educativa appartengono invece al piano della singolarità.

Distinguere questi due livelli consente di precisare che cosa una percentuale può stabilire e che cosa richiede invece osservazione pedagogica, interpretazione professionale e progettazione didattica.

Cittadinanza, luogo di nascita, anni di frequenza scolastica e competenza linguistica appartengono a piani differenti. Possono intersecarsi, naturalmente, e ciascuno descrive una dimensione diversa della persona. La composizione delle classi riguarda inoltre l’incontro quotidiano tra bambini e ragazzi, nel quale si costruiscono forme di convivenza con storie linguistiche, familiari e culturali differenti.

La percentuale organizza una distribuzione; la competenza linguistica descrive una parte della storia formativa dell’alunno; il bisogno educativo emerge dall’interpretazione professionale di quella situazione. Sul piano culturale, si pone allora una questione in quanto una categoria amministrativa può organizzare il sistema, ma non esaurisce l’identità sociale delle persone alle quali si riferisce.

E che cosa resta fuori da questa categoria?

Ogni decisione istituzionale seleziona alcuni elementi della realtà e li rende rilevanti. Ogni classificazione mette in evidenza alcune caratteristiche e ne lascia altre sullo sfondo.

Una scuola ricorre alle categorie perché deve formare classi, distribuire risorse, programmare interventi, assumere decisioni. La categoria svolge dunque una funzione necessaria all’organizzazione della realtà scolastica. La persona, invece, entra nella relazione educativa nella sua singolarità e porta con sé un vissuto personale che nessuna categoria organizzativa può esaurire.

La distinzione riguarda quindi due esigenze diverse, organizzare attraverso criteri condivisi ed educare attraverso la conoscenza della persona

Il nuovo criterio può avere conseguenze anche sulla scuola frequentata?

Sì, almeno sul piano organizzativo. La disciplina prevede una composizione equilibrata delle classi e, quando il limite non possa essere rispettato in ragione delle iscrizioni, contempla una distribuzione degli alunni tra scuole vicine, nel rispetto della prossimità al domicilio.

La scuola entra anche nella quotidianità. Coincide tempi familiari, accompagnamenti, rapporti con gli altri genitori, conoscenza del quartiere e partecipazione alla vita del territorio. Una diversa collocazione scolastica può quindi incidere sull’organizzazione della vita familiare, sulle relazioni di vicinato e sulla continuità dei legami costruiti nella comunità nella quale l’alunno cresce. La frequenza di una determinata scuola diventa così parte della vita dell’alunno e delle relazioni che lo accompagnano.

Nel decreto compare anche il coinvolgimento dei genitori attraverso percorsi di apprendimento dell’italiano. Come legge questo passaggio?

Il provvedimento collega le difficoltà linguistiche dei genitori alla collaborazione tra scuola e famiglia e prevede, quando queste la ostacolino, la segnalazione ai servizi sociali, che possono attivare per i genitori corsi gratuiti di italiano almeno fino al livello A2. In caso di mancata partecipazione, previa diffida e salvo le esenzioni previste, è contemplata una sanzione amministrativa.

Sul piano educativo, il coinvolgimento dei genitori apre una domanda ulteriore: che cosa accade quando una difficoltà comunicativa diventa il presupposto per l’attivazione di una misura pubblica?

La partecipazione dei genitori costituisce una componente significativa della vita scolastica e richiede strumenti, accompagnamento e una chiara definizione dei compiti. La formazione linguistica dell’adulto, l’inserimento scolastico del minore, l’azione dei servizi e la responsabilità educativa della scuola appartengono a piani differenti, che entrano però in rapporto quando una difficoltà linguistica interferisce con la collaborazione tra famiglia e istituzione scolastica.

Diventa allora necessario distinguere le esigenze dell’alunno da quelle dei familiari e, insieme, chiarire le responsabilità proprie dei diversi soggetti coinvolti.

Lei ha parlato più volte di “persona” e di “categoria”. È qui che si apre la tensione fra organizzazione e pedagogia?

È proprio nel rapporto fra questi due piani che si misura la qualità dello sguardo educativo.

Una percentuale descrive un dato quantitativo. Una cittadinanza identifica uno status giuridico. Gli anni di scolarizzazione offrono un indicatore del percorso compiuto. La competenza linguistica orienta un intervento didattico. La storia scolastica fornisce elementi per comprendere una situazione.

La pedagogia custodisce questo spazio di eccedenza: quello nel quale il soggetto conserva una singolarità che nessuna procedura organizzativa può esprimere interamente. Ogni principio generale, nel momento in cui viene applicato, deve incontrare la specificità della persona alla quale si riferisce.

Quindi il 30% che cosa ci dice davvero di una classe?

Dice qualcosa sulla composizione della classe rispetto a un criterio quantitativo. La percentuale rende visibile la presenza di una determinata categoria e consente al sistema di assumere decisioni organizzative. Una classe, però, è una realtà educativa più articolata: quali competenze linguistiche possiedono gli studenti? Quale scolarità hanno alle spalle? Quali conoscenze disciplinari portano con sé? Quali forme di partecipazione possono esercitare? Che cosa può favorire il loro apprendimento?

Sono domande differenti perché differenti sono le funzioni che la scuola deve svolgere.

Il problema emerge quando un indicatore pensato per governare una ripartizione viene utilizzato per rappresentare ciò che accade nella classe nella sua complessità.

La percentuale descrive una composizione; la lettura pedagogica permette di interpretare ciò che quella composizione, da sola, non può dire.

Alla luce della sua esperienza, che cosa significa allora accogliere davvero un alunno?

Accogliere significa anzitutto riconoscere che chi entra nella scuola porta un mondo che precede il nostro incontro: una lingua, un passato, conoscenze, legami, forme di appartenenza, possibilità ancora da comprendere. La scuola diventa così il luogo nel quale quel mondo può essere conosciuto e riconosciuto, aprendosi a quanto ancora può emergere dall’incontro.

Come referente per l’intercultura, questa idea si traduceva nella pratica quotidiana. Il protocollo di accoglienza prevedeva una rilevazione iniziale delle competenze linguistiche secondo i livelli del QCER, accompagnata dalla ricostruzione della storia scolastica, dei saperi già acquisiti e dei bisogni formativi.

Si procedeva dalla comunicazione quotidiana alla lingua dello studio, mentre la rilevazione costituiva il punto di partenza per orientare gli interventi

Da quel lavoro si è consolidata una concezione dell’accoglienza che va oltre l’organizzazione dell’ingresso. Accogliere significa assumersi la responsabilità di conoscere chi arriva prima di decidere ciò che gli serve. La persona precede il dispositivo: il suo passato consente di interpretare quanto emerge e orienta la progettazione, fino a rendere possibile una risposta educativa. L’educazione custodisce anche quanto nessuna rilevazione può anticipare interamente: l’inedito che può nascere dall’incontro. Chi entra nella scuola porta con sé una storia già iniziata e, insieme, la possibilità di inaugurare qualcosa cheancora non appartiene a quella storia.

È forse qui che una percentuale mostra il proprio campo di validità e, insieme, i suoi limiti. Può descrivere una distribuzione, mentre l’educazione ha a che fare con la singolarità di ciascuno. Una percentuale ordina una composizione, una scuola accoglie una persona.

Per questo l’accoglienza, nel suo significato più profondo, è anche un gesto ontologico: riconoscere nell’altro qualcuno che eccede ogni definizione iniziale. La persona non coincide con quanto di lei possiamo rilevare, classificare o organizzare. Una scuola accoglie davvero quando ogni dispositivo organizzativo conserva questa apertura: vede nella categoria la persona, nel presente una storia e, nella storia, ciò che può ancora cominciare.

Per chi volesse approfondire

Fonti normative

Direttiva 77/486/CEE del Consiglio, 25 luglio 1977, relativa alla formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti — EUR-Lex.

D.Lgs. 25 luglio 1998, n. 286, Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell&#8217;immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, art. 38 — Normattiva.

D.P.R. 31 agosto 1999, n. 394, Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell&#8217;immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, art. 45 — Normattiva.

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d&#8217;intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l&#8217;inclusione scolastica.

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, Indicazioni operative concernenti la Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012.

Legge 29 luglio 2024, n. 106, art. 11 — Normattiva.

Decreto-legge sulla scuola approvato dal Consiglio dei ministri il 24 settembre 2026

Documenti ministeriali e istituzionali

C.M. n. 301 dell&#8217;8 settembre 1989.

C.M. n. 205 del 26 luglio 1990.

Ministero della Pubblica Istruzione, La via italiana per la scuola interculturale e l&#8217;integrazione degli alunni stranieri, 2007.

C.M. n. 2 dell&#8217;8 gennaio 2010.

MIUR, Nota prot. n. 4233 del 19 febbraio 2014, Linee guida per l&#8217;accoglienza e l&#8217;integrazione degli alunni stranieri.

Ministero dell&#8217;Istruzione, Orientamenti interculturali. Idee e proposte per l&#8217;integrazione di alunni e alunne provenienti da contesti migratori, 2022.

CNPI, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola, pronuncia del 24 marzo 1993.

Antonella Giordano

Question 5

LA  LATTAIA - AJan Vermeer

Accepted Answer

La Lattaia, dipinta da  Jan Vermeer, intorno al 1658, è uno degli esempi più notevoli dell’arte del XVII secolo. Vermeer, pittore olandese di Delft, è celebre per i suoi interni domestici che riflettono la vita quotidiana con un senso di calma e una straordinaria attenzione al dettaglio. L’opera è custodita al Rijksmuseum di Amsterdam

Il dipinto si contraddistingue subito per la sua semplicità.Non ci sono eroi, divinità o grandi condottieri in questo quadro, ma neppure una principessa da ammirare per la sua bellezza oppure una natura morta.L’impressione che quest’opera offre è tutta racchiusa in un banale frammento di vita e ci restituisce il sospetto che ci sia un senso più profondo da interpretare. E’ la perfezione dei dettagli a renderla  un’opera meravigliosa.

Nel suo capolavoro, l’artista  ha certamente saputo raggiungere una straordinaria “esattezza” nella rappresentazione dei tessuti, delle terrecotte, dei vimini, dei metalli, del legno e dell’intonaco, del battiscopa in piastrelle; ha ravvivato con assoluta maestria i colori dei panni, illuminandoli con quel fiotto di luce calda che entra dalla finestra; gli sono state sufficienti poche, sicure pennellate per rendere la densità del latte che la donna, con l’attenta parsimonia di una padrona di casa oculata, sta versando nella ciotola.

È rappresenta una donna robusta, probabilmente una cuoca, intenta a versare il latte in un interno domestico spoglio. A differenza dei suoi predecessori, all&#8217;artista non interessava rappresentare una pittoresca scena di genere o una natura morta di cibi e pietanze più o meno arricchita dalla presenza di figure umane di contorno: sebbene infatti questi temi siano riecheggiati e in parte sviluppati nel dipinto (soprattutto la bella descrizione degli oggetti), quello che colpisce soprattutto è l&#8217;atmosfera rarefatta e silenziosa, carica di un&#8217;acuta osservazione psicologica della realtà quotidiana, senza enfasi retorica.

La lattaia è infatti colta mentre fa un gesto quotidiano, eseguito quasi con sacralità silenziosa. Nella stanza, illuminata da una finestra sulla sinistra e caratterizzata da una parete spoglia come sfondo, gli oggetti immobili rifrangono la luce svelando le loro diverse caratteristiche materiche: in primo piano, sul tavolo, una brocca con coperchio appare lucida e smaltata, mentre il pane sembra croccante e il cestino di vimini assorbe la luce con maggiore opacità. Questi effetti sono ottenuti variando sapientemente la tecnica pittorica, ora liscia e velata, ora ruvida e fatta di piccoli puntini. Accanto alla finestra un&#8217;attenzione analoga è riposta nella rappresentazione di una gerla appesa e un paiolo d&#8217;ottone. In basso, sul pavimento, si vede poi uno scaldino, tra briciole sparse sul pavimento, vicino a una fila di mattonelle  sporche che fanno da battiscopa. Anche la parete è resa vibrante da alcune semplici ma efficaci notazioni realistiche dell&#8217;ambiente: alcune macchie, un chiodo a cui non sta appeso niente, i segni dell&#8217;intonaco scrostato sul lato più umido, che dà all&#8217;esterno. Sullo sfondo,  l&#8217;artista aveva inizialmente dipinto una cartina geografica, eliminandola però, assieme ad altri pentimenti, poiché non consona all&#8217;ambientazione. Ad accrescere il senso di modestia di questo angolo di cucina, un vetro della finestra è rotto.

Protagonista resta comunque la donna, forte e robusta, leggermente inclinata per bilanciare il peso del contenitore e controllare, con espressione concentrata, la sua azione. Il volto appare inondato di luce e incorniciato dalla cuffia bianca. Il suo busto giallo, il grembiule blu, la gonna rossa, assieme ai colori della brocca e del bacile della terracotta, del bianco del latte, del verdognolo della tovaglia e del drappo azzurro sul tavolo, compongono un mirabile concerto cromatico, in cui le varie note sono fuse senza prevalere l&#8217;una sull&#8217;altra. Vermeer ha infatti il dono rarissimo di far nascere la pittura, nello stesso istante, come luce e come colore.

Lo spazio  è un ambiente chiuso, una povera stanza dove lavora la donna. A dimensionare l’ambiente è l’angolo, non visibile, ma, suggerito dall’incontro delle due pareti con il pavimento in prossimità del tavolino. È la luce che si riflette sulle pareti e sul pavimento a descrivere efficacemente l’angolo tridimensionale nel quale avviene la scena. La strategia di porre il tavolino in obliquo, crea immediatamente una dimensione in profondità. La sovrapposizione, poi, tra gli oggetti, il tavolino e la donna contribuisce a dimensionare l’ambiente della scena. Infine, la griglia ortogonale della finestra suggerisce l’importante reticolo prospettico che conduce l’occhio in profondità verso gli oggetti appoggiati alla parete di fondo.

I colori vivaci del corpetto e del grembiule della figura contrastano con il semplice sfondo della stanza, attirando l’attenzione dello spettatore sulle azioni della donna. Il dipinto è ricco di dettagli simbolici e realistici. Ad esempio, la piastrella del battiscopa raffigurante Cupido potrebbe alludere a temi di amore e desiderio, mentre il secchio di ottone e la tovaglia blu sul tavolo aggiungono profondità e contesto alla scena. Un chiodo nella parte superiore della composizione suggerisce la presenza passata di un quadro o una mappa, fornendo uno sguardo sulla tecnica narrativa di Vermeer. Vermeer è noto per il suo metodo meticoloso di pittura. La sua tecnica visibile nella rappresentazione della crosta del pane dimostra come l’artista costruisca le texture con piccoli tocchi di colore, un approccio che contribuisce all’illusione di realismo e tridimensionalità senza compromettere la delicatezza complessiva dell’immagine.

La composizione del dipinto è centrale e le linee diagonali del quadro si incontrano nella zona riservata alle mani della lattaia che versano il latte. È l’interno scuro della brocca che sembra catturare in modo ipnotico la nostra attenzione. Da qui un rivolo di latte bianco cade verso il basso. Questo è il centro di un movimento, a cascata, che nasce dallo sguardo della donna e si sposta, attraverso le braccia, alla brocca. Da qui, passando attraverso il rivolo di latte, si sposta quindi in basso e poi nuovamente verso sinistra sul cesto di pane illuminato. Questo movimento si sposta lungo la diagonale che sale dal basso a sinistra verso l’alto a destra. La diagonale contraria, invece, è sottolineata dagli oggetti che si trovano appesi in alto a sinistra e dalla scatola di legno raffigurata in basso a destra in prossimità dell’angolo.

La lattaia non è solo un capolavoro artistico, ma anche una finestra sulla vita domestica del XVII secolo nei Paesi Bassi. L’opera celebra la semplicità e la dignità del lavoro quotidiano, temi che risuonano nella società olandese del tempo e che continuano a parlare alle generazioni future per la loro universalità e la loro immediatezza. La Lattaia offre una lezione su come l’arte possa catturare e elevare momenti ordinari della vita quotidiana, e su come un pittore possa usare la luce, il colore e la prospettiva per guidare l’esperienza visiva. Esplorare quest’opera può aiutare a sviluppare un apprezzamento per la storia dell’arte europea e per le tecniche pittoriche che definiscono il Barocco olandese.

Question 6

TUMORE A 34 ANNI DOPO LE VARIE MISSIONI ALL'ESTERO - Il TAR Condanna il Ministero -Vittoria per Carabiniere Cagliaritano

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Cesare Salvo ha servito in Kosovo, Etiopia-Eritrea e Albania. Per il TAR il Ministero della Difesa non ha dimostrato l’adozione delle necessarie misure di protezione

Aveva 34 anni quando la sua vita è cambiata con una diagnosi di tumore. Alle spalle, il cagliaritano Cesare Salvo, militare dell’Arma dei Carabinieri, aveva già tre missioni all’estero, in Kosovo, Etiopia-Eritrea e Albania. Poi gli interventi chirurgici, cinque cicli di chemioterapia e la paura di non sopravvivere.

A distanza di vent’anni da quella diagnosi, il TAR Sardegna ha riconosciuto la responsabilità del Ministero della Difesa per la patologia tumorale che lo ha colpito e ha disposto il risarcimento dei danni. Al centro della sentenza ci sono le condizioni nelle quali il militare ha prestato servizio. Il TAR considera accertato che Salvo sia stato inviato anche in zone caratterizzate dall’utilizzo di armamenti all’uranio impoverito e dalla presenza di ordigni bellici pesanti e rileva che, per quanto risulta dagli atti, abbia operato senza specifici mezzi di protezione e senza che fossero effettivamente adottate le necessarie misure di prevenzione. Il quadro ricostruito nel giudizio è quello di un’esposizione a molteplici fattori di rischio. La consulenza tecnica acquisita dai giudici richiama anche metalli pesanti, radiazioni ionizzanti e non ionizzanti, amianto e altre sostanze tossiche, insieme alle condizioni estreme delle missioni, segnate da stress prolungato, ipervigilanza e costante rischio per l’incolumità personale.

Il consulente nominato dal Tribunale ha ritenuto che il servizio prestato nell’Arma abbia avuto un ruolo determinante nella manifestazione della malattia.

La patologia e la paura di non sopravvivere &#8211; Dietro l’accertamento giudiziario c’è però una vicenda personale durata vent’anni. Nel luglio 2006 arriva la diagnosi. Salvo affronta gli interventi e la chemioterapia, con conseguenze che incidono profondamente sulla sua vita. La stessa consulenza tecnica descrive una sofferenza significativa e ricorda il timore per la propria sopravvivenza vissuto nel momento in cui si è trovato ad affrontare la malattia. Nel 2011 la patologia viene riconosciuta dipendente da causa di servizio e nel 2015 Salvo ottiene lo status di Vittima del Dovere.

Il TAR: non dimostrate le necessarie misure di protezione &#8211; Nel giudizio il Ministero ha contestato l’esposizione e la correlazione tra i fattori ambientali e la patologia. Ma per il TAR gli elementi raccolti sono sufficienti a riconoscere la responsabilità dell’Amministrazione. In particolare, secondo i giudici, il Ministero non ha fornito la prova di aver predisposto le indispensabili misure di protezione necessarie a garantire lo svolgimento delle attività operative nel rispetto degli standard di sicurezza. Sulla base dei criteri fissati dai giudici, il risarcimento che il Ministero della Difesa dovrà riconoscere supera i 262mila euro.

«Un militare sa che una missione può comportare pericoli e li affronta perché ha scelto di servire lo Stato, – afferma l’avv. Ezio Bonanni, presidente Osservatorio Nazionale Amianto e legale del militare &#8211;  ma questo non significa che debba accettare anche rischi che possono e devono essere prevenuti.

È qui che questa sentenza assume un significato che va oltre il caso di Cesare Salvo: chi serve il Paese ha diritto a sapere a cosa viene esposto e ad avere tutte le protezioni che le conoscenze disponibili rendono possibili».

«Per troppo tempo molti militari hanno dovuto combattere una seconda battaglia dopo essere tornati dalle missioni – sottolinea &#8211; prima contro la malattia e poi per ottenere il riconoscimento dei propri diritti.

La sicurezza non può arrivare dopo, quando il danno si è già verificato.

Deve precedere la missione, accompagnarla e continuare anche al rientro. È questa la tutela che lo Stato deve a chi lo serve».

L’ONA offre servizio di consulenza legale e medica gratuita tramite il numero verde 800034294 e il sito www.osservatorioamianto.it

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